مطالعه تأثیربه كارگیری یك الگوی تدریس تركیب شده از الگوهای نوین تدریس بر یادگیری یك مبحث مشترك در دروس زبان فارسی، عربی و انگلیسی، پایه دوم راهنمایی

دسته: علوم اجتماعی
بازدید: 15 بار
فرمت فایل: doc
حجم فایل: 50 کیلوبایت
تعداد صفحات فایل: 41

چكیده هدف اصلی این پژوهش مطالعه تاثیربه كارگیری یك الگوی تركیبی بر یادگیری دانش‌آموزان در دروس فارسی، عربی و انگلیسی دوم راهنمایی می‌باشد این پژوهش شبه تجربی است ،كه طی دو مرحله مقدماتی و نهایی به اجرا در آمده است مطالعه نواقص و مشكلات طرح درس‌ها و آزمون‌های ساخته شده و اصلاح آن‌ها در مرحله مقدماتی و اجرای طرح درس‌ها در نمونه اصلی شامل بیست كل

قیمت فایل فقط 2,900 تومان

مطالعه تأثیربه كارگیری یك الگوی تدریس تركیب شده از الگوهای نوین تدریس بر یادگیری یك مبحث مشترك در دروس زبان فارسی، عربی  و انگلیسی، پایه دوم راهنمایی 

چكیده

هدف اصلی این پژوهش مطالعه تاثیربه كارگیری یك الگوی تركیبی بر یادگیری دانش‌آموزان در دروس فارسی، عربی و انگلیسی دوم راهنمایی می‌باشد. این پژوهش شبه تجربی است ،كه طی دو مرحله مقدماتی و نهایی به اجرا در آمده  است. مطالعه نواقص و مشكلات طرح درس‌ها و آزمون‌های ساخته شده و اصلاح آن‌ها در مرحله مقدماتی و اجرای طرح درس‌ها در نمونه اصلی شامل بیست كلاس پایه دوم (ده كلاس به عنوان گروه آزمایشی و ده كلاس به عنوان گروه گواه) در مرحله نهایی صورت گرفته است. در اجرای پژوهش  از پیش آزمون و آزمون نهایی و گمارش تصادفی كلاس‌ها ی پایه دوم در هر مدرسه به عنوان آزمایشی و گواه استفاده شده است. جامعه آماری این پژوهش مدارس راهنمایی پسرانه ناحیه 1و4 آموزش و پرورش شهر مشهد می‌باشند و نمونه مورد مطالعه شامل ده مدرسه  كه از هر مدرسه دو كلاس پایه دوم ( جمعاً 20 كلاس پایه دوم) به صورت خوشه ای انتخاب شده اند.

نتایج عمده حاصل از اجرای طرح درس‌های مبتنی بر الگوی تركیبی در گروه‌های مورد مطالعه در هر سه درس فارسی، عربی و انگلیسی  به تفكیك حاكی از این است كه به كارگیری طرح درس‌های  مزبور( بر اساس الگوی تركیبی) تا حد زیادی بر پیشرفت نمره آزمون نهایی دانش‌آموزان گروه آزمایشی در دروس فارسی ، عربی و انگلیسی هر كدام به صورت مجزا موثر بوده و به عبارت دیگر تأثیر معنادار ایجاد كرده است. همچنین به كار گیری طرح درس‌های فوق بر معدل نمره هر سه درس نیز تأثیر معنادار به همراه داشته است.  نتایج نظرخواهی معلمان و دانش‌آموزان پس از اجرای طرح درس‌ها نیز نشان می‌دهد كه آن‌ها تا حد زیادی از اجرای طرح درس‌های مبتنی بر الگوی تركیبی رضایت داشته‌اند.

مقدمه

موقعیت تدریس تا یادگیری در فرایند آموزش و پرورش دارای اهمیت ویژه‌ای می‌باشد. مطالعه عوامل و عناصر گوناگونی كه بر این موقعیت تأثیرگذار هستند برای همه دست‌اندركاران، علاقه‌مندان و به ویژه معلمان ضروری است. الگوهای تدریس و چگونگی تهیه و تنظیم برنامه‌های درسی متناسب با این الگوها یكی از دغدغه‌های متخصصان و دست‌اندركاران آموزش و پرورش است. هر الگوی تدریس شامل مجموعه‌ای از عوامل و عناصر منظم و منسجم از جمله روش تدریس، محتوا، مواد آموزشی، هدف، فعالیت و مهارت معلم و فعالیت یادگیرنده می‌باشد. هر الگو بسته به هدف و ویژگی‌های خاص خود، برخی از عناصر تاثیرگذار بر موقعیت یادگیری را بیشتر مورد توجه قرار می‌دهد. به عنوان مثال الگوی پیش سازمان دهنده به انتقال اطلاعات به صورت معنادار و موثر كمك می‌كند، ساخت شناختی دانش‌آموزان را  استحكام می‌بخشد، پایداری و روشنی دانش قبلی شاگردان را افزایش می‌دهد، تمایل به كاوشگری و عادت‌های تفكر دقیق را در آن‌ها رشد می‌دهد، دارای معانی مهمی در سامان‌دهی برنامه درسی و شیوه تدریس است، لنگرگاه فكری برای دانش‌آموزان در هنگام یادگیری فراهم می‌آورد، به معلم در توضیح، یكپارچگی و پیوستگی مطالب درسی جدید و قدیم كمك می‌كند.

جویس، ویل، شاورز و كالهون[1] الگوهای تدریس جدید  رادر كتاب الگوهای تدریس(2004) به چهار خانواده: الگوهای اطلاعات پردازی ، الگوهای اجتماعی ، الگوهای انفرادی و الگوهای سیستم‌های رفتاری تقسیم كرده‌اند .هر خانواده الگوهای مختلفی را به شرح زیر در بر می‌گیرد:

الف- خانواده الگوهای اطلاعات پردازی شامل:

یادگیری به شیوه استقرایی،دریافت مفهوم،الگوی استقرایی كلمه – تصویر،كاوشگری علمی و ورزیدگی در كاوشگری،حفظ كردن،بدیعه پردازی،پیش سازماندهنده.

ب- خانواده الگوهای اجتماعی شامل:

   یاران در یادگیری،ایفای نقش.

ج- خانواده الگوهای انفرادی شامل:

  تدریس غیر مستقیم، توسعه مفهوم مثبت از خویشتن.

د- خانواده الگوهای سیستم‌های رفتاری شامل:

  یادگیری تسلط آموزی( یادگیری برای یادگیری درحد ورزیدگی)، آموزش مستقیم، یادگیری از طریق شبیه‌سازها.

در الگوی تفكر استقرایی كه توسط هیلدا تابا[2] توسعه پیدا كرده است  به رشد مهارت‌های تفكر و تكوین مفاهیم، تغییر مطالب و كاربرد اصول تاكید می‌شود . این الگو موجب می‌شود تا دانش‌آموزان اطلاعات جمع‌آوری شده را بررسی كنند، آن‌ها را سامان‌دهی كرده و ضمن دستكاری ، مفاهیم را یادبگیرند. خلاصه این كه تفكر استقرایی برای بهبود ظرفیت تفكر پرورش و پردازش اطلاعات بسیار زیاد ، افزایش تفكر خلاق  و استفاده همگرا از اطلاعات در حل مسایل تدوین شده است ( جویس و دیگران( 2004)،1384، ص88 ).

الگوی تدریس پیش سازمان دهنده براساس افكار دیوید آزوبل[3] رشد یافته است. او به همراه دیگران بررسی‌های مختلفی برای كشف موثر بودن نظریه یادگیری معنادار به ویژه استفاده از پیش سازمان دهنده انجام داده است. پژوهش‌های آزوبل، آزوبل و فیتز جرالد و كهن و نواك از این نظریه حمایت كرده است. البته پژوهش‌های دیگری نیز در دهه 1970 انجام شده است كه نتایج گوناگونی را آشكار ساخته‌اند.ژوزف تی. لاتن (1997) ( نقل از جویس 1369) در پاسخ به این سوال كه آیا استفاده از سازمان دهنده می‌تواند در یادگیری موضوعات مربوط به مطالعات اجتماعی تاثیر داشته باشد و تفكر منطقی را در كودكان شش ساله و ده ساله تسهیل كند؟ نتایج یك پژوهش دقیق را آشكار ساخت. پژوهش فوق از نظریه یادگیری معنادار كلامی از این جهت كه هم باعث یادگیری و یادداری مطالب وهم باعث تقویت توان بالقوه بر عملیات منطقی و به طور كلی تفكر می‌شود، حمایت كرد. به هر حال اثرات آن برای كودكان در سنین بالاتر از جهت انتقال توانایی تفكر موثرتر است (جویس، ویل،1369،ص123).

توجه عمده آزوبل كمك به معلمان در سازماندهی و انتقال مقدار بسیاری ازاطلاعات به صورت معنادار و مؤثر به شاگردان است.به اعتقاد او ، كسب اطلاعات هدف مهم و ضروری آموزش است و بعضی از نظریه‌ها می‌توانند هادی معلمان در وظیفه انتقال دانش به دانش‌آموزان باشند.درموقعیت های مورد نظراو معلم نقش سازمان‌دهنده مطالب درسی را ایفا می‌كند ، اطلاعات را از طریق سخنرانی ، رو خوانی به شاگردان ارایه می‌دهد وتكالیفی رابه منظور یك‌پارچه ساختن مطالب یادگرفته شده شاگردان تعیین می‌كند(جویس و همكاران ( 2004)، 1384،ص254)

الگوی تركیبی مورد نظر در این پژوهش ، از چهار الگوی تدریس پیش سازمان دهنده[4] ، استقرایی [5]، دریافت مفهوم[6] و یاران در یادگیری[7] ، كه سه الگوی اول ازخانواده اطلاعات پردازی و الگوی چهارم از خانواده اجتماعی می‌باشد، تشكیل شده است. هر یك از الگوهای فوق به تنهایی دارای اثرات خاصی بر یادگیری هستند. اگر چه (به عنوان یكی از اولین تجربه‌ها در ایران) ادعا نمی‌شود كه الگوی تركیبی مورد بحث ما بتواند به تمام عوامل موثر بر یادگیری توجه كند و آن‌ها را رشد دهد، اما از آن جایی كه هدف نهایی تعلیم و تربیت ایجاد زمینه مناسب برای رشد همه جانبه دانش‌آموزان می‌باشد، سعی دارد به سمت توجه به عوامل بیشتر در جهت رشد همه جانبه در كلاس حركت كند. البته باید به این مطلب  توجه كنیم كه مطالعه چنین اثراتی نیازمند یك مطالعه دراز مدت ، تیمی ، ملی و حتی بین المللی است و با عنایت به محدود بودن زمان انجام این پژوهش ، صرفاً به مطالعه نمرات دانش‌آموزان در قبال آزمون‌های به دقت ساخته شده در این پژوهش (كه سعی شده است تا حدی بیش از صرفاً معلومات حفظ شده را بسنجند)، پرداخته شده است. امیدواریم این پژوهش فتح بابی برای انجام پژوهش‌های گسترده تر در آینده باشد.

 علت انتخاب مبحث مشترك مضارع (حال)[8] این است كه دانش‌آموزان واحد با یك مبحث تقریباً مشترك در سه درس و طبق این الگوی تركیبی ، تجربه اولی ، دومی و سومی كسب كنند. ترتیب استفاده از الگو در گروه آزمایشی به دلایل مختلف از فارسی به عربی و سپس انگلیسی بوده است.از جمله:

1-   فارسی از دوره ابتدایی ، عربی ازاول راهنمایی و انگلیسی تا چند سال پیش از پایه دوم و هم اینك از پایه اول راهنمایی آغاز می‌شود.

2-   زمان تدریس فعل مضارع طبق كتاب فارسی پایه دوم زودتر از عربی و در عربی زوتر از انگلیسی است.

 طبق این الگو معلم و دانش‌آموزان می‌توانند از تمام مفاهیم و مطالب سه كتاب درسی یاد شده و حتی سایر كتاب‌های درسی خود در پیوندی مناسب نیز به عنوان محتوا استفاده كنند.

در مطالعه سابقه این پژوهش از نتایج مطالعات بروس جویس و همكارانش مبنی بر  تأثیر الگوهای نوین و تركیب آن‌ها آغاز می‌كنیم. طبق گفته بروس جویس ، هلیدا تا با از چندین سال پیش به گسترش اصطلاح راهبرد تدریس[9] پرداخته و كارها و مطالعات متعددی انجام داده است. نمونه آن یك شیوه تدریس در جهت بهبود توان دانش‌آموزان در پردازش اطلاعات است. راهبرد او ستون اصلی یك برنامه تحصیلی مطالعات اجتماعی را تشكیل می‌دهد (جویس ویل، 1996، ص182).

مطالعه دیگری در یكی از دبیرستآن‌های ایالت هاریانا در هندوستان روی دو گروه از دانش‌آموزان كه مشغول بررسی ساختار حیات گیاهی بودند در درس گیاه‌شناسی توسط بروس جویس گزارش شده است. گروه اول كتاب درسی را مطالعه و از كمك فردی معلم نیز بهره‌مند شدند. گروه دیگر به نام گروه استقرایی توسط دكتر بهاراتی باوجا استاد دانشگاه دهلی مورد آموزش قرار گرفتند. در این گروه دانش‌آموزان دو به دو، به طبقه‌بندی گیاهان براساس ویژگی‌های ساختاری ریشه، ساقه و برگ‌ها مشغول بودند. در زمانی مناسب هر یك از این گروه‌های دو نفری طبقه‌بندی‌های خود را با طبقه‌بندی دیگران تركیب و برای آن یك عنوان تعیین كردند. دكتر باوجا گاهی، از الگوی دریافت مفهوم برای معرفی مفهومی كه در گسترش نظر دانش‌آموزان موثر است استفاده می‌كرد و به آن‌ها اجازه می‌داد طبقه‌بندی خود را پیچیده‌تر سازند. او هم‌چنین برای هر رده‌ای كه دانش‌آموزان ابداع می‌كردند، عنوانی علمی معرفی می‌كرد. سرانجام او چند نمونه تازه و جدید را به دانش‌آموزان نشان داد و از آن‌ها خواست تا ساختار یك قسمت از گیاه را با مشاهده قسمت دیگر پیشگویی كنند ( مثل پیشگویی ریشه از روی برگ). در آخر از دانش‌آموزان می‌خواست تا نمونه‌های بیشتری گردآوری كنند و آن‌ها را در رده‌هایی كه قبلاً ساخته‌اند در جای خود ردیف كرده و وسعت و جامعیت رده‌ها را تعیین كنند.پس از دو هفته مطالعه، آزمونی از دو گروه درباره مطالب واحد درسی به عمل آمد تا نمونه‌های بیشتری را تحلیل و ویژگی‌های ساختاری آن‌ها را نامگذاری كنند. نتایج آزمون نشان داد كه نمره گروه استقرایی دو برابر نمره گروه اول بود و هم‌چنین گروه استقرایی هشت برابر بیشتر از گروه اول ساختارهای نمونه‌ها را به صورت صحیح تشخیص دادند (همان ماخذ، ص 179).

بردرمن (1986) وال نمر (1979) ( نقل از جویس 1369) در پاسخ به این سوال كه آیا دانش‌آموزان می‌توانند جریانات استقرایی را یاد بگیرند، آشكار ساختند كه پاسخ مثبت است و هم‌چنین روش استقراء در مقایسه با روش‌های معمول مشق و تمرین در اكثر مدارس، منجر به افزایش مقدار بیشتری از اطلاعات آموخته شده و مفاهیمی كه برای سازمان‌دهی آن توسعه یافته اند می‌شود. ورتن (1968) ( نقل از جویس 1369) نیز چنین می‌گوید كه جریانات استقرایی موجب افزایش میزان یادسپاری اطلاعات می‌شود و جریان تشكیل مفاهیم دانش‌آموزان را قادر ساخت تا ساخت‌های ذهنی خود را بهتر از ساخت‌هایی كه قبلاً برای آن‌ها فراهم شده بود، بهبود بخشند (جویس، ویل، 1369، ص86).

در یك مطالعه كه نتایج آن توسط ویتكین ، بلی ، رتس در ژانویه 1996 منتشر شد به بحث در باره روابط كلامی در برنامه درسی زبان انگلیسی دوازده مدرسه در پنجاه ایالت پرداخته شده است.نتایج حاكی از این بود كه بیش از شصت درصد چهار چوب‌های ارایه شده در درس فوق ، ارتباط كلامی را به صورت جدی ( البته با تنوع فراوان) تحت تأثیر قرارمی‌دهد(تئووان، 1372،ص475).

جویس ، ویل و كالهون در موارد متعدد به تركیب الگوهای تدریس تأكید كرده اند. نتایج پژوهش‌های انجام شده در این خصوص نشانگر تأثیر بیشتر تركیب الگوها در مقایسه با استفاده از یك الگو به تنهایی بود.وی در كتاب الگوها(2000) چنین می‌گوید:شاید جالب ترین نتیجه پژوهش‌ها اثرات چشمگیر ناشی از چند الگو برای برخورد با مسایل چند جانبه آموزشی و پرورشی است.روبرت ال. اسپالدینگ برنامه‌ای را برای كودكان طبقه اقتصادی ضعیف و دارای وضعیت تحصیلی پایین  با تركیب‌روان‌شناسی رشد و الگوهای تدریس استقرایی تدوین كرد. این برنامه تركیبی موفق شد مهارت‌های اجتماعی مبتنی بر همیاری را بهبود بخشد و شاگردان را برای پذیرش مسؤولیت آموزش خود ترغیب كند. اثر اسپالدینگ ضمن نشان دادن اهمیت تركیب الگوها ، نشان داد كه آموزش و پرورش مؤثر ، مستلزم تركیب‌های گوناگون یادگیری انفرادی، اجتماعی و تحصیلی است( جویس و همكاران (2000)، 1380 ، ص55).

نكته مهم دیگر تآثیر یادگیری دروس بر یكدیگر است.به عنوان مثال یادگیری ادبیات بر یادگیری سایر دروس حتی یادگیری مفاهیم فیزیك ، شیمی و ریاضی و بالعكس تأثیر دارد. اهمیت الگوهای تدریس را در این خصوص نباید نادیده گرفت. ریگان[10] نویسنده كتاب برنامه درسی آموزش ابتدایی از تأثیر پذیری یادگیری ریاضیات و علوم تجربی از ادبیات سخن می‌گوید. او معتقد است كه ریاضیات یك نظام ارتباطی است . برای تقویت این نظام ارتباطی باید به تقویت مهارت‌های اساسی زبان از جمله گوش دادن ، خواندن و نوشتن پرداخت. در درس ریاضیات و علوم نیز دانش‌آموزان باید مشاهده كنند، گوش فرادهند،بخوانند و بنویسند . تقویت این مهارت‌ها به چگونگی كسب این مهارت‌ها در درس ادبیات به ویژه در سنین پایین وابسته است(Ragan,1991,p.375).

راب فرید من،جولاك و ریچارد كلودر یك كار مشترك ، بر اساس الگوهای دریافت مفهوم ذكر شده در كتاب الگوهای تدریس جویس به تدوین متن درسی و طرح درس‌هایی اقدام كردند. این مطالعه با بحث چند ضلعی‌ها در ریاضی انجام شد.این طرح درس ویژه نشانگر كاربرد مؤثر فرایند دریافت مفهوم در كلاس بود ( Hirschbuhl,j.&others,2000).

 علاوه بر مطالعات و نظریه‌های فوق ،افرادی همچون گانیه، بلوم،رابرت جی . مارزنو[11] نیز طی سال‌های متمادی اندیشه‌هایی را برای كمك به فرایند تدریس و یادگیری مثل سلسله مراتب یادگیری ، حیطه های معرفت بشری و هدف‌های آموزشی و بالاخره ابعاد تفكركه توسط رابرت جی.مارزنو به پنج بعد اساسی شامل: فراشناخت، تفكر انتقادی و تفكر خلاق،فرایند‌های تفكر،مهارت‌های محوری تفكرورابطه دانش حوزه‌های مختلف با تفكر تقسیم شده است   ،به نوعی الگویی تركیبی را برای تدریس ارایه كرده اند. (Robert,J.Marzano,1989)

اگرچه دید‌گاه‌های فوق دستاوردهای مهمی برای تدریس تا یادگیری به همراه داشته اند، لیكن هیچ‌كدام به اندازه جویس و همكارانش و سایرینی كه بر اساس الگوهای ارایه  شده در كتاب‌های الگوهای تدریس كار كرده اند،  به ارایه الگوهای خاص برای تدریس نپرداخته اند.

در ایران نیز مطالعات فراوانی در باره روش‌ها ی تدریس در دروس و پایه های مختلف تحصیلی انجام گرفته است كه ازجمله می‌توان به موارد زیر اشاره كرد:

1-   كاربرد روش تدریس قیاسی و استقرایی در آموزش فیزیك به دانش‌آموزان مدارس ابتدایی و متوسطه ( بذر افشان، 1357).

2-   كاربرد روش فعال و مقایسه آن با روش تدریس كلاسیك در درس علوم ابتدایی شهرستان اسد‌آباد ( نظری صارم 1374).

3-   مقایسه دو روش تدریس مستقیم و ترجمه در درس درك مفهوم متن و تمرین بیان (یزدانی، 1372).

4-   تحقیقی در باره اثرات دو روش تدریس انتزاعی و تدریس در متن بر میزان یادگیری برخی از دانش‌آموزان دبیرستان‌های شیراز در درس دستور زبان فارسی( پارسا،1374).

5-   مقایسه روش مستقیم و روش ترجمه در تدریس خواندن به دانش‌آموزان دبیرستانی( كندی، 1374).

6-   تأثیر روش‌های تدریس در افزایش توانایی‌های شناختی و عاطفی و رفتاری دانش‌آموزان( شعبانی سیچانی،1374).

به منظور رعایت اختصار ، از ذكر سایر پژوهش‌های مشابه در این‌جا خودداری می‌شود. لیكن چند نكته  در این خصوص نیازمند توضیح است : اول این‌كه نتایج اغلب این مطالعات حاكی از ایجاد یك تأثیر مطلوب بر یادگیری و پیشرفت تحصیلی و كسب مهارت‌های مرتبط با یادگیری در مقایسه با وضع موجود بوده است. دوم این‌كه كشف الگوهای مختلف برای تدریس همواره نیازمند مطالعه و پژوهش است و هر پژوهشی كه به سهم خود بتواند اندكی بهبود ایجاد كند ، شایسته توجه خواهد بود ولی كافی نخواهد بود.سوم این‌كه روش‌ها و الگوهایی كه در این پژوهش‌ها مورد مطالعه قرار گرفته اند ، غالباً از روش‌های متداول و قدیمی‌تر هستند و كمتر به الگوهای نوین پرداخته اند و بالاخره تركیب الگوهای جدید و آن‌هم به روش تجربی نیز كمتر مورد توجه قرارگرفته است.البته شاید علت این كم‌توجهی را بتوان در دشواری و پیچیدگی انواع تركیب‌های الگوها جستجو كرد. ما سعی كردیم دشواری چنین مطالعه‌ای را به عنوان یكی از اولین مطالعات به جان بخریم و به این وسیله زمینه را برای انجام پژوهش‌های بعدی فراهم كنیم.

---

جهت دریافت فایل مطالعه تأثیربه كارگیری یك الگوی تدریس تركیب شده از الگوهای نوین تدریس بر یادگیری یك مبحث مشترك در دروس زبان فارسی، عربی  و انگلیسی، پایه دوم راهنمایی لطفا آن را خریداری نمایید

قیمت فایل فقط 2,900 تومان

برچسب ها : مطالعه تأثیربه كارگیری یك الگوی تدریس تركیب شده از الگوهای نوین تدریس بر یادگیری یك مبحث مشترك در دروس زبان فارسی، عربی و انگلیسی، پایه دوم راهنمایی , دانلود مطالعه تأثیربه كارگیری یك الگوی تدریس تركیب شده از الگوهای نوین تدریس بر یادگیری یك مبحث مشترك در دروس زبان فارسی، عربی و انگلیسی، پایه دوم راهنمایی , الگوی تدریس تركیبی , یادگیری مبحث مشترك